Как помочь ребенку заговорить?

 

Чтобы заговорить, ребенку необходима помощь взрослого.

Овладение речью – революция в психической жизни маленького человека. Речь перестраивает все психические процессы: восприятие, память, мышление, воображение… Именно речь позволяет малышу думать и придумывать, познавать мир вокруг и осознавать его, научиться управлять собой и своим поведением.

Речь – это прежде всего средство общения: высказывания и понимания. Слово является тем «проводником», с помощью которого мысли одного человека могут быть переданы другому человеку.

Именно поэтому развитие речи маленького ребенка невозможно без участия взрослого. И от того, как ведет себя близкий взрослый, насколько сильно он хочет общаться с малышом, что он делает для этого, зависит развитие речи ребенка.

Работа с неговорящими детьми начинается с их родителей.

А они по-разному относятся к такой ситуации. Одни не видят проблемы в том, что ребенок в 2,5 года молчит, объясняя это так: «Он все понимает, только ленится.», или: «Он весь в папу (тетю, дедушку), тот тоже поздно заговорил», или: «С мальчиками всегда так». Действительно, многие дети начинают говорить после 2,5 – 3 лет. Но подобная задержка сама по себе уже должна насторожить: значит какие-то, пусть минимальные, но изменения в развитии есть.

Другие родители, напротив, много читают, ищут выход из ситуации, но, четко следуя советам, не могут или не хотят признать, что у всех детей разные стартовые возможности, и удивляются: « Я все делаю, как рекомендуется: не сюсюкаю, говорю полными словами, много читаю, ставлю для прослушивания аудиокассеты. А он по-прежнему молчит».

Таким родителям приходится объяснять, что они награждают ребенка непосильной работой. Да, один малыш встанет на ножки и легко потопает сам, без посторонней помощи, а другой будет долго ходить по стенке, и ему придется специально формировать, корригировать походку. Так же и с речью. Если родитель видит, что ребенок не справляется, он должен помочь ему, облегчить задачу. Некоторые искренне удивляются совету использовать в общении с ребенком звукоподражания, лапотные слова ку-ку, би-би, бай-бай: что вы, мы это делали, когда ему был годик, сейчас мы говорим только «машина, полотенце».

Как у детей возникает потребность говорить?

Логопеды часто советуют родителям чаще разговаривать с ребенком, но не все папы и мамы делают все правильно. Любой язык – это знаковая система, и слово, по сути, замещает конкретный предмет, то есть имеет определенное значение. Если общение малыша в возрасте до 1,5 лет и его родителей сводится только к проявлениям заботы и любви или ребенок предпочитает играть в одиночестве, то речь появится нескоро, даже если в словаре накоплено довольно много слов.

Для появления речи, необходимо, чтобы:

ребенок нуждался в общении с взрослым: назвать предмет, выразить чувства, попросить о чем-либо;

общение было содержательным: об игрушках, действиях, впечатлениях;

взрослые разговаривали с малышом не просто так, а именно о совместных действиях, игре;

ребенку нужен был предмет, который необходимо назвать, чтобы получить.

Когда малыш попадает в ситуацию предметного сотрудничества, перед ним возникает речевая задача, и чтобы ее решить, ему приходится менять все свое поведение.

Единственной возможностью получить желаемый предмет становится только словесная просьба, называние предмета определенным словом. Единственным помощником здесь является только взрослый.

Очень часто родители сталкиваются с проблемой в развитии речи у ребенка. Не каждый имеет возможность обратиться к логопеду, но каждый может заниматься со своим ребенком самостоятельно.

Занятия могут проводиться с любым малышом дошкольного возраста, меняется лишь подход: игровая форма, тональность, время и т. п.

 

Каждая мама знает своего ребенка и легко сможет применить все задания по обучению малыша на практике.

Больше говорите с ребенком, озвучивая все действия (кормление, купание, одевание), комментируя окружающее. Не боясь повторения одних и тех же слов. Произносите их четко, терпеливо, доброжелательно.

Развивайте понимание речи, используя простые инструкции типа: «Дай ручку. Где ножка?» Опирайтесь на то, что ребенку доступно. Неоднократно повторяйте уже усвоенное.

Используйте в речи наряду с полными словами их упрощенные варианты: машина – би-би, кукла – ля-ля, упал – бах.

Пойте ребенку перед сном. Лучше не менять часто репертуар.

Вызывайте желание подражать взрослому. Это возможно, когда сочетаются эмоциональная заинтересованность и доступность слов, которые ребенок произносит во время совместных игр (Прятки – ку-ку, паровозик – туту). Можно вместе удивляться увиденному: ух ты! Первые слова, произносимые на эмоциональном фоне, могут быть междометиями: ой, ай, ух. При этом ребенку на первых этапах позволительно повторять только гласные: о, а, у.

Почаще рассказывайте, читайте первые детские сказки, стихи. Побуждайте досказывать слова по мере речевой возможности: жили-были дед и … баба.

Не перегружайте ребенка теле-, видео- и аудиоинформацией. При чтении сокращайте текст до понятных фраз.

Не говорите при ребенке о его отставании.

Не раздражайтесь, не стесняйтесь того, что ваш ребенок не говорит. Не проявляйте излишнюю тревогу: у каждого свои сроки, свои проблемы.

Не дожидаясь, пока ребенок заговорит, начинайте учить его различать предметы по размеру (большой – маленький), соотносить основные цвета, форму (дай такой же), количество (один – много).

Проводите массаж пальчиков рук и ладошек, игры типа: «Сорока-белобока»

 

Регулярно консультируйтесь со специалистами.

С чего начать?

Становитесь на уровень малыша, чтобы он с легкостью мог смотреть вам в глаза и следить за вашими действиями.

Занятия желательно проводить ежедневно, затрачивая не более 15 минут, в зависимости от возраста ребенка.

В любом возрасте применяйте игровую форму, иначе даже самый спокойный ребенок перестанет вас слушать.

На начальном этапе обучения основная задача взрослых – вызвать у детей подражательную деятельность в форме любых звуковых проявлений, расширить объем понимания речи. У неговорящих детей, как правило, еще нет потребности подражать слову взрослого. В активном словаре не более 10-20 слов. Уровень понимания речи может быть различным: от самого низкого, при котором ребенок с трудом понимает обращенные к нему элементарные просьбы, до понимания отдельных грамматических форм слов.

Помните, что с первого раза ребенок вряд ли поймет, как правильно выполнять упражнение, поэтому запаситесь терпением и объясняйте, показывайте снова и снова. Занимаясь каждый день по 10-15 минут, вы обязательно добьетесь успеха, и малыш порадует вас первыми словами!

 

Литература:

 

Жукова О.С. Я учусь говорить / под ред. М. Тумановской. М.: АСТ, 2017. 128 с. (Школа раннего развития).

Лынская М.И. Формирование речевой деятельности у неговорящих детей с использованием инновационных технологий: пособие для учителя-дефектолога / под ред. С.Н. Шаховской. М.: Парадигма, 2015. 128 с. (Специальная коррекционная педагогика).

Янушко Е. Помогите малышу заговорить! Развитие речи детей 1,5-3 лет. М.: Теревинф, 2007. 232 с.

Классификация видов задержки психического развития по К.С.Лебединской

 

По данным различных исследований, в мире до 30% детей младшего школьного возраста имеют проблемы в обучении и не справляются с требованиями школьной программы. Это дети – в целом нормальные: с нормальным слухом и зрением, отсутствием умственной отсталости, заметных дефектов речи и опорно-двигательного аппарата. Они испытывают значительные трудности в учебе из-за повышенной утомляемости, неустойчивого внимания, плохой памяти, недостаточного уровня развития мышления и речи.

Увеличение числа таких детей отмечается во всем мире, поэтому проблема трудности в обучении стала одной из актуальных психолого-педагогических проблем сегодняшнего времени.

В зависимости от подхода к изучению этих детей в разных странах их называют по-разному: «детьми с трудностями в обучении», «детьми с пониженной обучаемостью», «отстающими в учении», «детьми со специфическими трудностями в обучении» и др. В США долгое время проблемами таких детей занимались медики, и они называли их «дети с минимальными повреждениями мозга». В Германии использовался термин «дети с нарушениями поведения», так как трудности в обучении у детей часто сопровождаются проблемами в поведении: невыполнением требований взрослых, эмоциональной неустойчивостью, срывами и др.

Ретардация психического развития понималась в отечественной психологии как замедление темпа психического развития. Этот подход на долгие годы определил кардинальный оборот развития диагностики и коррекции огромного числа детей.

В дальнейшем он получил продолжение в ставших также классическими работах В.И.Лубовского, К.С. и В.В.Лебединских, У.В.Ульенковой и др. В Институте дефектологии (с 1992 года – Институт коррекционной педагогики РАО) были организованы подразделения, посвященные психологическому изучению и обучению этой категории детей.

Задержка психического развития (ЗПР), вариант психического дизонтогенеза, к которому относятся как случаи замедленного психического развития («задержка темпа психического развития»), так и относительно стойкие состояния незрелости эмоционально-волевой сферы и интеллектуальной недостаточности, не достигающей степени слабоумия. Процесс развития познавательных способностей при ЗПР часто осложняется различными негрубыми, но нередко стойкими нервно-психическими расстройствами (астеническими, церебрастеническими, невротическими, неврозоподобными и др.), нарушающими интеллектуальную работоспособность ребёнка.

Причины возникновения ЗПР: органическая недостаточность нервной системы, чаще резидуального (остаточного) характера, в связи с патологией беременности и родов; хронические соматические заболевания; конституциональные (наследственные) факторы; неблагоприятные условия воспитания (ранняя депривация, плохой уход, безнадзорность и др.).

Во всех вариантах классификаций ЗПР общим является понимание «задержки» как временное явление. Предполагается, что со временем темп развития ребенка потерпит позитивные изменения (в результате коррекционной работы или без таковой), ребенок по своему развитию догонит сверстников и его жизнь войдет в «нормальный» режим.

Остановимся на классификации детей с задержкой психического развития. Нашими клиницистами выделяется среди них (классификация К.С.Лебединской) четыре группы.

Первый тип – ЗПР конституционального происхождения. Для этого типа характерна ярко выраженная незрелость эмоционально-волевой сферы, которая находится как бы на более ранней ступени развития. Здесь речь идет о так называемом психическом инфантилизме. Нужно понимать, что психический инфантилизм – это не болезнь, а скорее некоторый комплекс заостренных черт характера и особенностей поведения, который, однако, может существенно отразиться на деятельности ребенка, в первую очередь – учебной, его адаптационных способностях к новой ситуации.

Такой ребенок часто бывает несамостоятелен, тяжело приспосабливается к новым для него условиям, часто сильно привязан к маме и в ее отсутствие чувствует себя беспомощным; для него характерен повышенный фон настроения, бурное проявление эмоций, которые при этом весьма неустойчивы. К школьному возрасту у такого ребенка на первом плане все еще стоят игровые интересы, тогда как в норме им на смену должна прийти учебная мотивация. Ему трудно принять какое-либо решение без посторонней помощи, сделать выбор либо совершить над собой любое другое волевое усилие. Такой малыш может вести себя весело и непосредственно, его отставание в развитии не бросается в глаза, однако при сравнении со сверстниками он всегда кажется чуть младше.

Ко второй группе – соматогенного происхождения – относятся ослабленные, часто болеющие дети. В результате длительной болезни, хронических инфекций, аллергий, врожденных пороков развития может сформироваться задержка психического развития. Это объясняется тем, что на протяжении долгой болезни, на фоне общей слабости организма психическое состояние малыша тоже страдает, а, следовательно, не может полноценно развиваться. Низкая познавательная активность, повышенная утомляемость, притупление внимания – все это создает благоприятную ситуацию для замедления темпов развития психики.

Сюда же относят детей из семей с гиперопекой – чрезмерно повышенным вниманием к воспитанию малыша. Когда родители чересчур заботятся о своем ненаглядном чаде, не отпускают его ни на шаг, все делают за него, опасаясь, что ребенок может себе навредить, что он еще мал. В такой ситуации близкие, считая свое поведение образцом родительской заботы и опеки, тем самым препятствуют проявлению у ребенка самостоятельности, а значит – и познанию окружающего мира, формированию полноценной личности. Необходимо заметить, что ситуация гиперопеки как раз весьма распространена в семьях с больных ребенком, где жалость к малышу и постоянная тревога за его состояние, стремление якобы облегчить ему жизнь в итоге оказываются плохими помощниками.

Следующая группа – это ЗПР психогенного происхождения. Основная роль отводится социальной ситуации развития малыша. Причиной этого типа ЗПР становятся неблагополучные ситуации в семье, проблемное воспитание, психические травмы. Если в семье имеет место агрессия и насилие по отношению к ребенку или другим членам семьи, это может повлечь за собой преобладание в характере малыша таких черт, как нерешительность, несамостоятельность, отсутствие инициативы, боязливость и патологическая застенчивость.

Здесь, в отличие от предыдущего типа ЗПР, имеет место явление гипоопеки, или недостаточного внимания к воспитанию ребенка. Ребенок растет в ситуации безнадзорности, педагогической запущенности. Следствием этого является отсутствие представлений о моральных нормах поведения в обществе, неумение контролировать собственное поведение, безответственность и неспособность отвечать за свои поступки, недостаточный уровень знаний об окружающем мире.

Четвертый и последний тип ЗПР – церебрально-органического происхождения. Он встречается чаще остальных, и прогноз дальнейшего развития для детей с этим типом ЗПР по сравнению с предыдущими тремя как правило наименее благоприятен.

Как следует из названия, основой для выделения этой группы ЗПР являются органические нарушения, а именно – недостаточность нервной системы, причинами которой могут стать: патология беременности (токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы, резус-конфликт и др.), недоношенность, асфиксия, родовая травма, нейроинфекции. При этой форме ЗПР имеет место так называемая минимальная мозговая дисфункция (ММД), под которой понимается комплекс легких нарушений развития, проявляющих себя, в зависимости от конкретного случая, весьма разнообразно в различных областях психической деятельности.

Литература

1. Белопольская Н.Л., Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. –М., Издательство «УРАО», 1999.

2. Власова Т.А., Певзнер М.С., Дети с временной задержкой психического развития. Учителю о детях с отклонениями в развитии. –М., Просвещение, 1967

3. Демьянов Ю.Г., Диагностика психических нарушений. Практикум. - СП б., «М и М» ТОО «Респекс», 1999

4. «Детский практический психолог» под ред. Шаграевой О.А., Козловой С.А., - М., «Академия», 2001

5. Максимова Н.Ю., Милютина Е.Л., Курс лекций по детской патопсихологии. –Ростов н/Д, «Феникс», 2000

6. Петрова В.Г., Белякова И.В., Психология умственно отсталых школьников. –М., «Академия», 2004

7. Специальная психология. под ред. Лубовского В.И., -М., «Академия», 2003

8. Хухлаева О.В., Основы психологического консультирования и психологической коррекции. –М., «Академия», 2001.

Особенности формирования предпосылок к учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с ТНР

 

Система современного начального образования выдвигает ряд требований к будущим первоклассникам. ФГОС дошкольного образования предъявляет требования к результатам освоения программы в виде целевых ориентиров ДОУ, которые представляют собой социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка на этапе завершения уровня дошкольного образования. Целевые ориентиры выступают основаниями для преемственности дошкольного и начального школьного образования. Они предполагают формирование у детей дошкольного возраста предпосылок учебной деятельности на этапе завершения ими дошкольного образования. Поступление в школу – новый значимый этап в жизни каждого ребенка. Меняется режим дня, расписание, а игра – как ведущий вид деятельности  у детей старшего дошкольного возраста должен смениться на учебную деятельность . Для детей с ТНР особенно важным явлется сформировнность  умения работать в коллективе, подчинять и контролировать свои действия, ведь средняя численность в классе составляет около 25 учеников,   Для того, чтобы пребывание в школе приносило радость ребенку, а обучение было эффективным, необходимо уже в старшем дошкольном возрасте сформировать предпосылки к учебной деятельности в условиях ДОУ.

Предпосылки к учебной деятельности – это формируемые у детей умения, навыки и мотивы, побуждающие их к учебной деятельности.

Деятельность педагогов ДОУ по формированию предпосылок к учебной деятельности  направлена не только на возникновение у детей желания стать школьником, но и на формирование учебного поведения, самоконтроля и учебной мотивации. Учебная мотивация – это система, включающая познавательные потребности ребенка, его интересы, а также мотивы, придающие ей целенаправленный характер и определяющие особенности содержания [2, с. 233].

В отечественной педагогике выделяют следующие виды предпосылок к  учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста:

1. Личностные предпосылки к учебной деятельности. Долгое время в психологии и педагогике считалось, что именно в раннем детстве приобретаются все проявления характера человека. Ведь именно в период детства у ребенка формируется личностные качества. В структуру занятий необходимо включить игры и упражнения, направленные на формирование у детей с ТНР  знаний общечеловеческих ценностей, моральных правил и норм поведения в обществе, этических принципов: прoблемнaя ситуaция «Первoклaссник», oбсуждение стихoтвoрения «Кoт и лoдыри», слoвеснaя игрa «Три жестa»,  oбсуждение «Кaртинкa нaстрoения», игрa в скaзку «Кoлoбoки т.д. Ребенок должен понимать социальные роли в обществе: уважать и слушать старших, знать нормы поведения и правила в зависимости от места своего пребывания.  

2. Регулятивные предпосылки к учебной деятельности. Формирование у ребенка регулятивных предпосылок к учебной деятельности помогает ему обеспечить организацию учебной деятельности: целеполагание, планирование, контроль и внесение корректировок, оценка [4, с.225].

Для развития регулятивного вида предпосылок к учебной деятельности у детей с ТНР необходимо проволить игры и упражнения направленные на развитие общей координации, мелкой моторики, умения работать в команде и действовать по правилам и образцу, контролировать свои действия, а также удерживать поставленную задачу на протяжении всей игры: игрa «Шишки, желуди, oрехи», «Лoвишки в звеньях,  «Пaлoчки», «Дирижер и oрекстр».

3. Познавательные предпосылки к учебной деятельности. Владение ребенком необходимым объемом предметных знаний, умений и навыков, информацией об окружающем мире, правилам и нормам поведения в обществе в соответствие с возрастной нормой говорит о развитии познавательного аспекта деятельности ребенка. У детейс ТНР наблюдается снижение познавательной деятельности. Познавательное развитие ребенка включает в себя построение логических, общеучебных действий, постановку и нахождение способа решения проблем. Для развития познавательных предпосылок к учебной деятельности подойдут  следующие игры, упражнения и занятия: занятие «История школьных принадлежностей», рaзвивaющее упрaжнение «Узoры»,слoвеснaя игрa «Гoвoри нaoбoрoт», прoблемные ситуaции,беседa «Ктo без кoгo не мoжет», экскурсия в школу.

4. Коммуникативные предпосылки к учебной деятельности. Коммуникативные предпосылки – умение договариваться со всеми участниками процесса, находить компромиссы, уметь высказывать и аргументировать свою точку зрения. Дети с ТНР испытывают трудности в общении. Им тяжело ориентироваться в ситуацих общения, в групповых играх выражают негативизм в отношении  других участников игры. Задержка появления речи, скудный словарный запас и другие нарушения звукопроизношекни  отражаются на формировании самооценки ребенка. Общение играет важную роль в жизни любого человека. Для детей общение – это и получение новых знаний, многочисленные вопросы и ответы на интересующие их вопросы у взрослых. Общение со сверстниками – большая радость, наполнение игровой деятельности сюжетом и смыслом. Коммуникативные предпосылки к учебной деятельности  у детей старшего дошкольного возраста включают в себя:  планирование учебного сотрудничества с педагогом и другими участниками учебного процесса. Для развитиякоммуникативных  предпосылок к учебной деятельности подойдут  следующие игры, упражнения и занятия: ) Задание «сoстaвь зaдaние пaртеру», рaсскaз пo кaртинке «Хoрoшее или плoхoе пoведение», сюжетнo-рoлевaя игрa «В шкoлу». [3, с. 23]

Таким образом, поступление в школу – это новый этап в жизни каждого ребенка, а чтобы пребывание в школе приносило радость, а процесс получения знаний был продуктитвным, необходимо обеспечить связь между пребыванием в детском саду и поступлением в школу. Предпосылки к чебной деятельности – это мотивы, умения, которые подталкивают ребенка к учебной деятельности. Существует четыре вида предпосылок к учебной деятельности: познавательные, личностные, регулятивные, коммуникативные. Все предпосылки связаны между собой,  а работа педагогов по их формировнию, должна обеспечить адаптацию ребенка  в школе, принятию нового статуса «ученика».

Список используемой литературы:

1.       Белик Я.Н. Формирование предпосылок учебной деятельности старших дошкольников в аспекте преемственности дошкольного и начального общего образования: дис. канд.пед.наук:13.00.02 / Яна Николаевна Белик; ГОУ ВПО Сургут.гос.университет. – Сургут, 2011. – 217с.

2.       Еремзина Е.П. Формирование предпосылок учебной деятельности у дошкольников как одно из условий преемственности дошкольного и начального образования / Е.П. Еремзина // Психолого-педагогический, социальный и управленческий аспекты реализации федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования. -  2018. – С. 232-235

3.       Майданкина И.В. Формирование универсальных предпосылок учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста /  И.В. Майданкина // Образование и воспитание. – 2015. – №5. – С. 23-27. 

4.       Овчинникова Е.Г. Формирование деятельности у страших дошкольников предпосылок к учебной деятельности на этапе предшкольного образования / Е.Г. Овчинникова // Актуальные вопросы профессионального педагогического образования. сборник научно-метод.работ. - Кемерово:- Аэтерна, 2016. – С.223-226.

 

 

Акватерапия - игры с водой для развития речи. Советы логопеда.

• Акватерапия – это метод коррекции различного рода нарушений в развитии детей, при котором применяется вода. Игра с водой – это не только естественная и доступная для каждого ребенка форма деятельности, но и один из самых приятных способов обучения.
  
  Акватерапию применяют в коррекционной работе с детьми, имеющими различные речевые нарушения, задержку психомоторного развития, неврологические отклонения, интеллектуальную недостаточность, поражения общей двигательной активности, нарушения органов слуха и зрения. Игры с водой используются и проводятся нами в качестве дополнительного инновационного педагогического приема.
  
  
  
  Какова же цель акватерапии:
  
  – способствовать физическому развитию ребенка: закаливанию, развитию тактильно-кинестетической чувствительности и тонкой моторики рук, регулярные выполнения упражнений в воде являются профилактикой заболеваний;
  
  – способствовать развитию речи;
  
  – снижать проявления гиперактивности ребенка;
  
  – формировать оздоровительные процессы в организме;
  
  – стабилизировать психо-эмоциональное состояние ребенка.
  
  
  
  При введении акватерапии в нашу работу мы учитываем возрастные и индивидуальные особенности детей, элементарные гигиенические правила и правила безопасности работы с водой. Используя наш большой опыт в коррекционной работе с детьми, мы постарались разнообразить наши традиционные занятия с применением акватерапии.
  
  
  
  Дети, которые посещают наш Центр, с удовольствием играют с водой, т.к. это то, чем ребенок любит заниматься, то, чего не боится. Все знания, которые дети получают во время игры, усваиваются гораздо быстрее и проще.
  
  Но прежде чем приступать к играм, нужно запомнить несколько простых правил работы с водой:
  
  – нельзя намеренно выливать воду на пол;
  
  – нельзя брызгаться водой;
  
  – после игры вытереть руки насухо.
  
  
  
  Приведу в качестве примера несколько игр с водой.
  
  
  
  Игра «Найди заданный звук в слове»
  Оборудование: ёмкость с водой, игрушки, непромокаемые фартуки.
  
  Ход игры: говорим ребенку звук «А» и просим достать игрушку, название которой начинается на этот звук. Например: автобус, аист и т.д.
  
  
  
  2. Игра «Закреплять зрительный образ буквы» (профилактика дисграфии)
  Оборудование: ёмкость с водой, пластиковые буквы, непромокаемые фартуки.
  
  Ход игры: бросаем в воду пластиковые буквы и просим достать одну из них.
  
  
  
  Игра «Узнай букву на ощупь» (обучение грамоте)
  Оборудование: ёмкость с водой, пластмассовые буквы, непромокаемые фартуки.
  
  Ход игры: закрой глаза, опусти руки в воду, возьми любую букву и узнай ее, какая это буква?
  
  
  
  4. Игра «Собери бусы» (развитие мелкой моторики)
  Оборудование: ёмкость с водой, шнуровка, бусы, непромокаемые фартуки.
  
  Ход игры: собери в воде бусы.
  
  
  
  Игра «Выложи букву»
  Оборудование: ёмкость с водой, металлические палочки, непромокаемые фартуки.
  
  Ход игры: выложи на дне емкости буквы металлическими палочками.
  
  
  
  Игра «Выложи слово»
  Оборудование: ёмкость с водой, буквы пластмассовые.
  
  Ход игры: выложи на дне емкости слово из букв, которые находятся на дне.
  
  
  
  Игра «Расширяем словарный запас» (формирование словаря прилагательных)
  Оборудование: ёмкость с водой, игрушки, непромокаемые фартуки.
  
  Ход игры: достань круглую, легкую, железную, большую, узкую и т.д. игрушку.
  
  
  
  Игра «Расширяем словарный запас»
  Оборудование: ёмкость с водой, игрушки, непромокаемые фартуки.
  
  Ход игры: достань овальный, желтый, пластмассовый фрукт (лимон).
  
  
  
  9. Игра «Жемчужины»
  Оборудование: ёмкость с водой,
• жемчужинки (камушки), непромокаемые фартуки.
  
  Ход игры: Сколько в слове слогов? Достань такое же количество жемчужин. Сколько в слове слогов, столько и жемчужин.
  
  10. Игра «Рыбацкие сети» (математика, счет)
  Оборудование: ёмкость с водой, рыбки, сеть (обычная сетка от любой новой пластмассовой игрушки), непромокаемые фартуки.
  
  Ход игры: Поймай в сеть побольше рыбок. Молодец. А давай теперь их посчитаем.
  
  
  
  Игра «Рыбацкие сети» (счет и формирование цветовосприятия, величина)
  Оборудование: ёмкость с водой, рыбки, сеть (обычная сетка от любой новой пластмассовой игрушки или ситечко), непромокаемые фартуки.
  
  Ход игры: поймай в сеть побольше рыбок. Молодец. А теперь давай разложим их по цветам: красные к красным, белые к белым. Сколько белых рыбок у нас. Давай их посчитаем. Каких рыбок больше, а каких меньше ты поймал?
  
  
  
  Игра «Пальчиковые игры»
  Оборудование: ёмкость с водой, непромокаемые фартуки.
  
  Ход игры: проводим пальчиковые игры в воде.
  
  Игра «Ракушки» (существительное с числительным)
  Оборудование: ёмкость с водой, ракушки, непромокаемые фартуки.
  
  Ход игры: доставай по одной ракушке и считай: 1 ракушка, 2, 3, 4, ракушки, 5 ракушек.
  
  Игра «Губка» (развиваем тактильные ощущения)
  Оборудование: ёмкость с водой, губка, непромокаемые фартуки
  
  Ход игры: достань и выжми губку
  
  
  
  15. Игра «Непроливайки»
  Переливание воды из емкости в емкость даст ребенку жизненный навык, чтобы впоследствии он смог налить себе воды, не разлив ее по столу и не облив ею себя.
  
  Оборудование: вода, пластиковые стаканчики, кувшин пластмассовый, непромокаемые фартуки.
  
  Ход игры: ребенок расставит стаканчики и будет наливать в них воду из кувшина.
  
  
  
  Игра «Кораблик» (развиваем речевое дыхание)
  Оборудование: ёмкость с водой, кораблик (пенопластовый шарик, щепки, трубочки, крышечки) непромокаемые фартуки.
  
  Ход игры: давай сейчас подуем плавно на кораблики. Чей кораблик дальше уплывет, тот и победил.
  
  
  
  Игра «Моем посуду»
  Оборудование: ёмкость с водой, игрушечная посуда, губка, непромокаемые фартуки.
  
  Ход игры: наши куклы уже поели, а сейчас мы помоем за ними посуду.
  
  
  
  Игра «Дед Мазай и зайцы»
  Оборудование: ёмкость с водой, картина Дед Мазай и зайцы, пенопластовые островки, мелкие игрушки зверей из киндер-сюрпризов, непромокаемые фартуки.
  
  Ход игры: помните историю об охотнике дедушке Мазае, который спас зайцев во время весеннего половодья? Зайчишки оказались отрезанными от берега на крошечных островках посередине разлившейся реки. Дед Мазай собрал зайцев в лодку и выпустил на спасительную сушу. Сейчас ты будешь в роли Деда Мазая. Ребенку нужно с помощью игрушечного кораблика «обплыть» все островки и «спасти» тех, кто терпит бедствие.
  
  Игры с водой создают у детей радостное настроение, повышают жизненный тонус, дают детям массу приятных и полезных впечатлений, переживаний и знаний

« Дизартрия. Что это такое?»

 

Дизартрия (от греческих слов: dys – отрицание и arthroo – членораздельно произносить) — нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.

Наступает из-за того, что язык, губы, нёбо, голосовые связки, диафрагма не могут двигаться в полном объеме. Причиной неподвижности является парез (греч. paresis – уменьшение силы или амплитуды движений, обусловленное нарушением иннервации) мышц артикуляционного аппарата.  

Таким образом, дизартрия — симптом органического поражения ЦНС головного мозга, тех его отделов, которые составляют речедвигательную зону. Это тяжелое расстройство всей речевой деятельности. Прежде всего страдает речевая моторика, все составляющие речедвигательного акта.

 При дизартрии нарушается не только звукопроизношение (практически всех групп звуков), но страдает и вся просодическая ( звучание речи) организация речевого акта, так называемая речевая просодика, включающая голос, интонацию, темп, ритм, также интонационно-ритмическая сторона и эмоциональная окраска речи.

Общими проявлениями расстройств при дизартрии являются:

·       псевдобульбарный синдром, выражающийся в нарушении дыхания, глотания, голосообразования, ограниченной подвижности всего артикуляционного аппарата, прежде всего языка и губ;

·       дистония — непостоянный, меняющийся тонус;

·       синкинезии, т.е. дополнительные, непроизвольные движения, присоединяющиеся к произвольным, в частности.

При классификации дизартрии по степени понятности речи для окружающих :

1-я степень, при которой нарушения речи может выявить только специалист;

 2-я, при которой речь понятна окружающим, но всем заметны и нарушения звукопроизношения;

3-я, когда речь понятна только близким ребенка и лишь частично – окружающим);

Косноязычие: Ранее для обозначения дизартрии и (только) внешне похожей на неё дислалии использовался устаревший ныне термин: косноязычие.

Дизартрия — неврологический диагноз. Логопед занимается коррекцией нарушенных речевых функций, медикаметозное  же лечение назначается психоневрологом. Лечение дизартрии возможно только при применении комплексного метода, в котором сочетаются разные виды терапевтического воздействия:

·       Лекарственные средства.

·       Физиотерапия, лечебная физкультура, иглотерапия для нормализации тонуса мышц и увеличения объема движений органов артикуляции.

·       Общее поддерживающее и закаливающее лечение для укрепления организма. Лечение сопутствующих заболеваний.

·       Логопедическая работа по развитию и исправлению речи.

Во всех видах лечения ребенка - дизартрика чрезвычайно большая роль принадлежит родителям. Прежде всего это относится к логопедическим занятиям. Родители должны знать для чего делаются те или иные упражнения, понимать их смысл и представлять ожидаемые результаты.

Логопедическое воздействие при дизартрии направлено на разработку органов артикуляции. Оно включает:

·       массаж органов артикуляции;

·       артикуляционную гимнастику;

·       исправление произношения звуков речи;

·       исправление речевого дыхания и голоса;

·       работу над выразительностью речи.

Логопедическая работа при дизартрии очень трудоемка, многопланова и требует систематических занятий со специалистами и выполнения домашних упражнений с родителями.  На практике чаще всего встречается дизартрия стертой формы с не ярко выраженной клинической .

Тщательное логопедическое обследование и наблюдение выявляют у них ряд специфических нарушений: нарушения двигательной сферы, пространственного гнозиса, фонетической стороны речи (в частности просодических характеристик речи), фонации, дыхания и другие, что позволяет сделать вывод о наличии органических поражений центральной нервной системы, что говорит о стертой форме дизартрии.

Легкие (стертые) формы дизартрии могут наблюдаться у детей без явных двигательных расстройств, перенесших воздействие различных неблагоприятных факторов в течение пренатального  (до родов), натального (роды) и раннего постнатального ( после родов) периодов развития. Среди таких неблагоприятных факторов можно отметить:

- токсикоз беременности;

- хроническую гипоксию плода;

- острые и хронические заболевания матери в период беременности;

- минимальное поражение нервной системы при резус-конфликтных ситуациях - матери и плода;

- легкую асфиксию;

- родовые травмы;

- острые инфекционные заболевания детей в младенческом возрасте и т. д.

Воздействие этих неблагоприятных факторов приводит к возникновению ряда специфических особенностей в развитии детей.

 В ранний период развития у детей со стертой формой дизартрии отмечаются двигательное беспокойство, нарушения сна, частый, беспричинный плач.

Кормление таких детей носит ряд особенностей: наблюдаются трудность в удержании соска, быстрая утомляемость при сосании, малыши рано отказываются от груди, часто и обильно срыгивают. В дальнейшем плохо приучаются к прикорму, неохотно пробуют новую пищу. За обедом такой ребенок долго сидит с набитым ртом, плохо пережевывает и неохотно глотает пищу, отсюда частые  поперхивания во время еды. Родители детей с легкими формами дизартрических расстройств отмечают, что в дошкольном возрасте они предпочитают каши, бульоны, пюре твердым продуктам, так что накормить такого ребенка становится настоящей проблемой.

В раннем психомоторном развитии также можно отметить ряд особенностей: становление статодинамических функций может несколько запаздывать или оставаться в пределах возрастной нормы. Дети, как правило, соматически ослаблены, часто болеют простудными заболеваниями.

Анамнез детей со стертой формой дизартрии отягощен. Большинство детей до 1 - 2 лет наблюдались у невропатолога, в дальнейшем этот диагноз был снят.

Раннее речевое развитие у значительной части детей с легкими проявлениями дизартрии незначительно замедлено.

·       Первые слова появляются к 1 году,

·       фразовая речь формируется к 2 - 3 годам.

 При этом довольно долго речь детей остается неразборчивой, неясной, понятной только родителям. Таким образом, к 3 - 4 годам фонетическая сторона речи у дошкольников со стертой формой дизартрии остается несформированной.

При тщательном неврологическом обследовании детей с подобными речевыми расстройствами с применением функциональных нагрузок выявляется неярко выраженная микросимптоматика органического поражения нервной системы. Эти симптомы проявляются в виде расстройства двигательной сферы и экстрапирамидной недостаточности и отражаются на состоянии общей, мелкой и артикуляционной моторики, а также мимической мускулатуры.

Общая моторная сфера детей со стертой формой дизартрии характеризуется неловкими, скованными, недифференцированными движениями. Может встречаться небольшое ограничение объема движений верхних и нижних конечностей, при функциональной нагрузке возможны содружественные движения (синкенезии), нарушения мышечного тонуса. Часто при выраженной общей подвижности движения ребенка со стертой формой дизартрии остаются неловкими и непродуктивными.

Наиболее ярко недостаточность общей моторики проявляется у дошкольников с данным нарушением при выполнении сложных движений, требующих четкого управления движениями, точной работы различных мышечных групп, правильной пространственной организации движений.

К примеру, ребенок со стертой формой дизартрии несколько позднее своих сверстников начинает захватывать и удерживать предметы, сидеть, ходить, прыгать на одной и двух ногах, неуклюже бегает, лазает на шведской стенке.

В среднем и старшем дошкольном возрасте ребенок долго не может научиться ездить на велосипеде, кататься на лыжах и коньках.

У детей со стертой формой дизартрии наблюдаются также и нарушения мелкой моторики пальцев рук, которые проявляются в нарушении точности движений, снижении скорости выполнения и переключения с одной позы на другую, замедленном включении в движение, недостаточной координации. Пальцевые пробы выполняются неполноценно, наблюдаются значительные затруднения. Данные особенности проявляются в игровой и учебной деятельности ребенка. Дошкольник с легкими проявлениями дизартрии неохотно рисует, лепит, неумело играет с мозаикой.

Особенности состояния общей и мелкой моторики проявляются и в артикуляции, так как существует прямая зависимость между уровнем сформированности мелкой и артикуляционной моторики.

Такая работа представляется невозможной без поддержки и тесного сотрудничества с родителями, заинтересованными в исправлении нарушений речи своего ребенка.

Список литературы.   http://www.portalus.ru